DAMIANO E., La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento

Elio Damiano, 2013

FrancoAngeli Editore

In questo volume, frutto di una vita dedicata alla riflessione sulla Didattica, partendo dal riconoscimento dell’inefficacia dell’assunto cartesiano, che induceva ad assegnare il primato alla teoria sulla pratica, Elio Damiano riconosce a Piaget il merito di essere riuscito a individuare nell’azione la fonte “naturale” della conoscenza. Sulla scorta di questa teoria e di altre suggestioni, diventa imprescindibile la considerazione del punto di vista di chi agisce, del ‘pratico’, in questo caso l’insegnante. Fino ad ora, la didattica d’aula, che è l’azione agita dagli insegnanti giorno per giorno, è stata spesso valutata sulla base di parametri teorici precedentemente fissati. In questo modo, la pratica è risultata sempre deficitaria rispetto a standard o ideali spesso astratti (“modello del deficit”). Damiano indica la necessità di guardare con coraggio e senza pregiudizi al mondo dei pratici, ascoltandoli con profondità d’intelligenza e di sentimento, per cogliere, nel loro agire «la ricchezza delle risorse, la varietà degli adattamenti, l’ingegnosità delle soluzioni, la razionalità e la concretezza degli attori di questo universo» (p.20). I diversi capitoli del volume si sviluppano tutti attorno all’idea di un’azione didattica come espressione concreta di una serie di processi di mediazione, organizzati a scuola dagli insegnanti, ma non solo da loro, e parallelamente nella vita di tutti i giorni, anche al di fuori delle mura scolastiche, ad esempio in famiglia e più estesamente in tutti i contesti vitali in cui si trova a crescere il soggetto umano. Il primo capitolo giustifica la mediazione come una dimensione propria dell’essere umano che nasce immaturo ed è destinato a guadagnare la conoscenza durante tutto l’arco della sua vita. La mediazione, nelle sue diverse forme, provvede a colmare un bisogno di apprendimento mai soddisfatto del tutto. Citando Agostino d’Ippona, Damiano si sofferma qui sull’inquietudine come tratto distintivo dell’essere umano. Nel secondo capitolo, l’Autore offre una lettura di ampio respiro sulle principali agenzie formative preposte all’educazione; innanzitutto la famiglia, luogo in cui si pratica la mediazione primaria, «che non solo viene “prima”, ma che continua ad operare come fonte di riferimento e costituisce una sorta di grammatica generativa per fare e dire l’attività educativa ovunque essa si compia ella società» (p. 45). Viene poi presa in considerazione la scuola, come luogo in cui ci si preoccupa di traghettare i giovani individui alla fase adulta. E qui l’Autore indica innanzitutto alcuni dilemmi rilevanti: la scuola è luogo di integrazione o di conflitto? Si può considerare tempo e luogo di sviluppo del soggetto come persona oppure come dispositivo orientato al controllo sociale? Propone una cultura liberatrice o condizionante? La scuola, per l’Autore, «è un ambiente secondario che insegna a secondarizzare perché determina una distanza dalla realtà finalizzata a rielaborarla secondo un codice capace di rappresentarla affidabilmente» (p. 66). Un’attenzione particolare viene qui riservata alla scrittura, il più pervasivo fra i mediatori utilizzati a scuola. Parole dette, parole scritte, disegni permettono di ‘portare’ la realtà esterna in classe, rimediando a una distanza altrimenti colmabile. Nel capitolo terzo viene presa in considerazione la classe, all’interno dell’istituzione scuola: «una delle sue cellule, di taglia minore ma di intensità fondamentale per la mediazione didattica» (p.79). La classe è una sorta di teatro, in cui si svolge una rappresentazione situata nel tempo e nello spazio, i cui attori sono l’insegnante e gli allievi che si muovono nello spazio con i loro corpi. Lo spazio aula può esercitare sui corpi degli attori influenza e condizionamenti e va prestata attenzione a quanto gli insegnanti fanno: usano diversi toni di voce, gesticolano, restano seduti alla cattedra o si muovono tra i banchi e inoltre «fanno ben altro che parlare: osservano, si fanno vedere, mostrano, controllano, riflettono, pensano…» (p.82), vestono in determinate maniere con determinati colori ecc. Tutto questo è destinato a essere registrato dagli allievi e a suscitare sentimenti di adesione o di distanziamento. Un altro degli aspetti presi in considerazione è quello della sessualità e della seduzione: «se l’insegnamento è un gioco di scacchi, la seduzione è la mossa del cavallo, a doppia direzione – deve toccare il cuore e insieme aprire alla mente – ma non è quella che porta allo scacco matto perché, invece, non deve debordare ma mantenere il partner nel gioco, che deve restare – fuor di metafora – quello dell’apprendimento» (p. 104). L’Autore non dimentica di evocare la dimensione erotica e il transfert, che sono in grado di qualificare, in negativo e in positivo, la classe come campo pedagogico nel quale sussistono gli oggetti culturali, che legittimano l’intera vita della classe e l’esistenza della scuola stessa. È dalla costatazione dell’asimmetria sussistente tra i termini insegnamento e apprendimento che prende avvio il capitolo quarto (p. 107). Quando si misurano gli apprendimenti, si tende a risalire all’insegnamento come causa dei successi e degli insuccessi. L’Autore analizza il processo causativo, ricorrendo alla cosiddetta sindrome dello specchio (pp. 112 sq.), che ha causato e causa tuttora una serie di storture anche gravi. L’argomentazione si sposta poi su una dimensione poco esplorata: l’insegnamento nascosto, ovvero tutto ciò che l’insegnante compie occultamente, in modo mimetizzato (p. 127), attuando un’azione indiretta sugli allievi affinché essi apprendano. Questo viene messo in relazione con lo spostamento progressivo dai modelli Process-Product ai modelli Process-Learning. Se uno dei meriti dell’attivismo si è esplicitato nell’attenzione massima verso il soggetto in apprendimento, tale postura risulta accolta anche dalle versioni più recenti del Process-Learning: la didattica clinica e la didattica narrativa, entrambe rivolte alla cura delle relazioni e alla valorizzazione dei soggetti in apprendimento. L’insegnante si ‘nasconde’, riservan dosi tutt’al più il ruolo di regista esterno, a volte quasi invisibile. Il capitolo seguente si apre puntando il dito sulla questione del rapporto tra discipline, intese come saperi scientifici (savoir savant), e didattica. Tenendo come base uno schema triangolare che vede ai tre vertici il sapere, l’alunno e l’insegnante, diventa estremamente difficoltoso capire a fondo come si determini quella ‘trasposizione didattica’ che segnerebbe il passaggio dal sapere epistemologicamente determinato a quello che viene impartito a scuola. Lo stesso termine impartito è destinato a rivelarsi ambiguo: si potrebbe infatti pensare che dai saperi codificati dalle scienze debbano conseguire, secondo un modello a cascata, i savoir savant. L’argomentazione di Damiano tende a scardinare questa semplicistica visione, a favore di una rivalutazione dell’insegnante e dell’allievo, senza per questo nulla togliere alla validità in sé degli apparati e dei contenuti epistemologici consolidati dei saperi scientifici. L’ideale sarebbe che tra scuola e mondo della ricerca si instaurasse un circolo benefico, in cui entrambe le polarità potessero alimentarsi a vicenda: anche dalla didattica infatti possono venire utili suggestioni per la ricerca disciplinare. L’attenzione si sposta così sempre più verso l’ambiente in cui si realizza la mediazione didattica, la scuola: tra chi si realizza la mediazione didattica? Coincide essa con l’azione di insegnamento tout court? L’apprendimento ne risulta semplice appendice attesa oppure ne fa parte attiva? Quali sono insomma gli attori/autori e le componenti della mediazione didattica? Avvalendosi di una serie di modelli interpretativi, l’Autore conduce il lettore ad apprezzare alcuni concetti suggestivi come quelli dell’ostinazione didattica, della tolleranza pedagogica e della vigotskijana zona di sviluppo prossimale. Per ‘immergere’ il lettore nell’insegnamento viene fatto riferimento al Repertorio ORA, che si riferisce alle operazioni prodotte dall’insegnante, ai diversi tipi di raggruppamento degli allievi e agli attrezzi o ausili didattici diversificati. Sono questi tre elementi che si possono osservare e che sostanziano un possibile oggetto di studio: le pratiche didattiche agite dall’insegnante e le routine che «costituiscono delle regolarità che, pur confermandosi non di rado come cerimoniali che assicurano la stabilità della classe, possiedono comunque margini di variabilità che consentono adattamenti agli imprevisti, allo scopo di mantenerli in qualche modo sotto controllo come schemi o habitus che semplificano notevolmente il caleidoscopio delle situazioni didattiche possibili» (p. 166). Di seguito il lettore viene introdotto al tema specifico dei mediatori didattici, ripartiti in attivi, iconici, analogici, simbolici, illustrati con dovizia di riferimenti. Utile la conclusione del capitolo, quando Damiano propone di traguardare i diversi tipi di mediatori secondo due ottiche differenti: quella dei mediatori caldi e quella dei mediatori freddi e invita l’insegnante a diventare un abile manovratore del termostato che regola la temperatura e appunto il clima dell’aula. Il sesto capitolo è dedicato alla formazione online, che opportunamente viene esplorata non tanto o solo come formazione non-in presenza, ma anche come un modello di insegnamento-apprendimento complesso, che si basa sull’allestimento di ambienti di lavoro virtuali, in cui le dinamiche e gli scambi avvengono in molteplici direzioni e con un apporto da parte degli attori in gioco. È ciò che caratterizza l’esperienza svoltasi presso l’Università di Macerata, che viene narrata nel suo svolgersi lungo una stagione di più di vent’anni. L’esperienza viene ospitata nel volume non tanto sotto il segno delle ‘buone pratiche’ ripetibili, quanto invece per il suo valore emblematico e per la sua trasparenza (p.210), nell’intento di far uscire quella che viene definita una ‘didattica seconda’ da uno stato di minorità, facendola rientrare a pieno titolo nell’ambito di una teoria mediale dell’insegnamento. L’Autore delinea le differenti stagioni della storia della didattica supportata dalle tecnologie e per ciascuna individua un’efficace metafora: per la stagione del comportamentismo, la metafora è quella della protesi, in relazione al cognitivismo quella dell’automa, relativamente al costruzionismo, quella della regia invisibile, in relazione ai tempi di Internet, Wikipedia e social networking, l’immagine dell’orchestra. Da notare come quest’ultima immagine comporti ancora, come la precedente, l’idea di un leader, il direttore (l’insegnante), che rispetto alla crescente centralità riservata alle attività dei partecipanti, svolge un ruolo ben preciso. La stessa metafora dell’orchestra si rivela però insufficiente a rendere con esaustività tutto ciò che avviene nei setting attuali dell’istruzione online: i copioni non sono infatti prestabiliti e solo da ‘eseguire’, bensì consentono agli orchestrali di costruire la loro propria musica. La presenza dell’insegnante nella didattica online è “diventata una funzione mediata”, per cui “non solo la funzione dell’insegnante si esercita attraverso la regia del dispositivo di mediazione, ma diviene essa stessa una componente del dispositivo: essa stessa dispositivo” (pp. 281 e 283). Nel capitolo settimo, Damiano invita il lettore a riconsiderare l’opportunità di guardare all’insegnamento dal suo interno, “lì dove si compie” (p. 287), e di osservare e ascoltare quanto gli attori dello spettacolo didattico fanno effettivamente e hanno da dire sul loro insegnare e sul loro imparare. L’Autore invita a entrare in classe, a sedersi in un angolo a guardare, ed eventualmente a provare poi a intrattenere delle conversazioni con gli insegnanti e gli allievi per ascoltarne il pensiero relativamente al loro agito. Non è facile studiare e cercare di rendere conto dell’azione didattica, che non è lineare e che si determina sotto la spinta di “moti profondi dell’affettività”, del “desiderio”, dei “dubbi”, dei “conflitti” e delle “negoziazioni”, per nominare solo alcuni dei tanti fattori evocati nel testo (p. 289). Si può immaginare come l’insegnante, e gli allievi, si muovano all’interno di un dedalo intricato, facendo ricorso a una qualità come l’astuzia. Rifacendosi al termine greco métis, si sostiene che è quest’ultima, alla fin fine, a rendere particolarmente efficace l’azione insegnativa, sollevando però potenzialmente problemi di ordine etico: c’è modo e modo di essere astuti e l’astuzia stessa può risultare lesiva di uno spazio che dovrebbe essere sempre garantito a chi viene educato, quello della libertà. Per sviluppare il tema dell’azione didattica come azione mediata, Damiano si richiama a una serie di pilastri del pensiero sull’educazione: innanzitutto Rousseau, per il quale è l’ambiente, ben predisposto dal precettore, che rimane nascosto, a fare da mediatore per l’educazione di Emilio; poi Foucault, con il suo fecondo concetto di dispositivo, un insieme di discorsi, regole, leggi, narrazioni e quant’altro che di fatto tende a ‘istruire’ il soggetto affinché egli si integri nel vivere sociale e vi si comporti in modo congruente; poi Vigotskji e Piaget; al secondo va il merito di aver così efficacemente riconosciuto nel linguaggio la sua funzione di mediazione da considerare lo sviluppo stesso come esito aperto a un ‘possibile’, determinato da quell’interazione soggetto-ambiente che Vigotskji tendeva invece a interpretare come un processo ‘necessario’; infine Bruner che enfatizzata la funzione della cultura e del linguaggio e classifica le forme di conoscenza attraverso le quali, lungo il suo sviluppo, il soggetto entra in rapporto con il mondo e impara a rappresentarselo: i tre livelli – prassico (dell’azione), iconico
(delle immagini) e simbolico (connesso col linguaggio) – richiamano la matrice piagetiana di questa convincente interpretazione dello sviluppo della capacità di apprendere da parte del soggetto umano; la sottolineatura più innovativa di Bruner è il riconoscimento della funzione antropologica degli utensili e delle tecniche connesse con il linguaggio, poiché “alla stregua del linguaggio, l’apparato strumentale acquisito e capitalizzato dalle civiltà – forgiato dall’uomo – ha contribuito a forgiare il suo creatore. Protesi del corpo e della mente, coevolvono con l’uomo e ne confermano l’unicità” (p. 315); infine, Damiano fa riferimento a Winnicott e alla sua teoria dell’Oggetto Transizionale, che crea uno spazio di illusione capace di rendere il bambino via via sempre più autonomo dalla madre, un oggetto che consente anche il gioco, che permette di concentrarsi e di apprendere cose nuove. Damiano giunge così a disegnare compiutamente una teoria dell’insegnamento come azione didattica ‘che sta nel mezzo’, uno spazio definibile come ‘terzo pedagogico’ che consente l’interazione con gli oggetti culturali. È in questo spazio che la mediazione didattica esercita la sua funzione di facilitazione affinché l’insegnante e l’alunno possano compiere un’azione congiunta e apprendere. L’ultimo capitolo è dedicato al rapporto tra pedagogia e didattica. Deve la pedagogia continuare a fornire raccomandazioni o prescrizioni finalizzate a orientare l’azione educativa? Non rischia così di attestarsi su un piano di dover essere, e dover fare, scarsamente incisivo, a fronte di un vivere sociale complesso e in rapidissima trasformazione? La didattica si può ritenere davvero ‘aiutata’ mantenendosi in una posizione tutto sommato subalterna, nell’attesa di applicare concretamente ciò che la teoria pedagogica via via le suggerisce? Damiano avverte come questa pedagogia sia di fatto morta, ovvero non riesca più a essere convincente e soprattutto efficace, alimentando essa stessa quel modello del deficit che si è rivelato, e si rivela, assai persistente, per cui all’insegnante manca sempre qualcosa che gli può, o gli deve, essere insegnato da qualcun altro. Nuove spinte hanno suggerito che è da ritenersi finito il tempo delle verbosità e delle prediche da parte di una pedagogia ‘debole’, ovvero incapace, di fatto, di incidere nelle prassi di chi opera sul campo, una pedagogia che troppo vistosamente ha fatto ricorso ad altre discipline per costruire argomentazioni che i pratici ascoltano con sempre meno attenzione, perché sempre meno le percepiscono come utili per il loro lavoro quotidiano. La conclusione alla quale giunge l’Autore è che la pedagogia si debba limitare al campo della filosofia dell’educazione e che coloro che si occupano di didattica “facciano scienza della prassi educativa”, tenendosi a stretto contatto con i pratici dell’educazione a scuola e al di fuori di essa.

A cura di Alberto Agosti

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